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篇1

【關鍵詞】內科護理；病例教學法；臨床思維訓練；問題；對策

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2014.04.284文(wen)章編號：1004-7484（2014）-04-2038-01教(jiao)育是以人(ren)才培養(yang)為根(gen)本(ben)目(mu)標，而培養(yang)人(ren)才是建(jian)立在社會需求的(de)(de)基礎上，對于內(nei)科(ke)(ke)護(hu)理教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)來說，構建(jian)豐富的(de)(de)課堂(tang)(tang)內(nei)容教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)體(ti)系，凸顯(xian)內(nei)科(ke)(ke)護(hu)理臨床思維訓練，增強學(xue)(xue)(xue)(xue)生的(de)(de)服務理念和創新能(neng)力，必(bi)然需要從(cong)課堂(tang)(tang)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)問(wen)題(ti)中來探(tan)索出有益的(de)(de)策略(lve)，切實(shi)解決(jue)內(nei)科(ke)(ke)護(hu)理教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)實(shi)際問(wen)題(ti)。本(ben)文(wen)將結(jie)合內(nei)科(ke)(ke)護(hu)理教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)現狀和常見(jian)(jian)問(wen)題(ti)，從(cong)影響護(hu)理教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)質量的(de)(de)各類因素中提出相(xiang)應的(de)(de)對策和建(jian)議。1內(nei)科(ke)(ke)護(hu)理教(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)常見(jian)(jian)問(wen)題(ti)探(tan)討(tao)

內(nei)科護(hu)理(li)(li)(li)是(shi)重(zhong)要的(de)(de)(de)(de)臨床(chuang)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)科，在(zai)課堂教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)中(zhong)(zhong)必須結合臨床(chuang)思維來營造課堂氛圍，培(pei)養(yang)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)主(zhu)動(dong)性(xing)和(he)能(neng)動(dong)性(xing)，而在(zai)實際教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)中(zhong)(zhong)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)方(fang)法上(shang)較(jiao)為(wei)(wei)單一，缺(que)乏(fa)靈活性(xing)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)為(wei)(wei)了(le)完成課程(cheng)(cheng)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)任務，在(zai)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)方(fang)法上(shang)多(duo)以(yi)課堂教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)為(wei)(wei)主(zhu)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)在(zai)講解過程(cheng)(cheng)中(zhong)(zhong)機械(xie)的(de)(de)(de)(de)灌輸知識內(nei)容(rong)，學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)“吃不(bu)飽”、“吃不(bu)消(xiao)”現象偏重(zhong)，對(dui)(dui)(dui)(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)課堂被動(dong)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習局面難(nan)以(yi)改善。在(zai)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)效(xiao)果評(ping)測(ce)上(shang)，書面考(kao)試(shi)側(ce)重(zhong)于(yu)(yu)知識點的(de)(de)(de)(de)識記，學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)往(wang)(wang)往(wang)(wang)臨考(kao)前進行強化復(fu)習，考(kao)后對(dui)(dui)(dui)(dui)知識體系(xi)遺(yi)忘殆盡，再加上(shang)部分(fen)課堂測(ce)試(shi)不(bu)規范，對(dui)(dui)(dui)(dui)于(yu)(yu)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)基礎知識考(kao)察相對(dui)(dui)(dui)(dui)狹窄，技(ji)術(shu)操作考(kao)試(shi)上(shang)，以(yi)考(kao)前實驗(yan)為(wei)(wei)主(zhu)，從(cong)而導致學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)知識與能(neng)力明顯不(bu)足。在(zai)提(ti)倡(chang)“以(yi)病(bing)(bing)人為(wei)(wei)中(zhong)(zhong)心(xin)”的(de)(de)(de)(de)新教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)理(li)(li)(li)念(nian)下，傳統以(yi)功(gong)能(neng)制(zhi)為(wei)(wei)框架(jia)的(de)(de)(de)(de)護(hu)理(li)(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)機制(zhi)，過分(fen)強調(diao)疾病(bing)(bing)與技(ji)術(shu)之間的(de)(de)(de)(de)分(fen)工，對(dui)(dui)(dui)(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)知識結構和(he)能(neng)力層級與現代醫(yi)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)護(hu)理(li)(li)(li)差(cha)距較(jiao)大(da)，尤其(qi)是(shi)對(dui)(dui)(dui)(dui)病(bing)(bing)人服務理(li)(li)(li)念(nian)的(de)(de)(de)(de)落實上(shang)，更是(shi)當前教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)缺(que)位的(de)(de)(de)(de)關鍵。教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)反饋上(shang)，學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)對(dui)(dui)(dui)(dui)任課教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)往(wang)(wang)往(wang)(wang)存在(zai)隱(yin)藏，不(bu)能(neng)客觀(guan)地對(dui)(dui)(dui)(dui)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)實踐提(ti)出積(ji)極的(de)(de)(de)(de)建議，很多(duo)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)在(zai)表揚聲中(zhong)(zhong)忽視(shi)了(le)改進自身教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)方(fang)式(shi)的(de)(de)(de)(de)重(zhong)要性(xing)，也(ye)使得(de)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)過程(cheng)(cheng)缺(que)乏(fa)有效(xiao)性(xing)。2“引、論、評(ping)、導”四步(bu)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)模式(shi)探討(tao)

2.1內(nei)科(ke)護(hu)理教學(xue)中對“引(yin)(yin)”的(de)(de)體現(xian)(xian)課堂教學(xue)是(shi)以吸引(yin)(yin)和維(wei)持學(xue)生的(de)(de)有意注(zhu)意為(wei)前提(ti)的(de)(de)，而精(jing)彩的(de)(de)病例(li)教學(xue)法能夠很好的(de)(de)發揮(hui)“引(yin)(yin)”的(de)(de)效果(guo)。將“引(yin)(yin)”作為(wei)教學(xue)的(de)(de)基礎，從(cong)(cong)“引(yin)(yin)”中來闡述(shu)“論”的(de)(de)發展，從(cong)(cong)而分析多種因(yin)素間的(de)(de)關系(xi)，挖掘出課堂教學(xue)問題的(de)(de)根本(ben)原因(yin)和宗旨。如在(zai)學(xue)習甲狀(zhuang)腺(xian)功能亢(kang)進(jin)(jin)護(hu)理知(zhi)識時(shi)，引(yin)(yin)入某一患(huan)者雙側眼(yan)球突出，食(shi)欲(yu)亢(kang)進(jin)(jin)，脖子增粗，出現(xian)(xian)失眠、暴躁(zao)、注(zhu)意力不集中等癥狀(zhuang)，從(cong)(cong)而提(ti)出探討的(de)(de)核心是(shi)圍繞患(huan)者的(de)(de)身心狀(zhuang)況得出診斷(duan)要求，并從(cong)(cong)預期護(hu)理上制定相應的(de)(de)措施。

2.2內科(ke)護理教(jiao)(jiao)學(xue)中(zhong)對“論(lun)”的(de)體現(xian)討(tao)論(lun)是(shi)針對問題(ti)發表(biao)相(xiang)關(guan)建議(yi)的(de)分(fen)析(xi)活動，通常是(shi)以問題(ti)為(wei)前提，并(bing)從(cong)教(jiao)(jiao)學(xue)“引例(li)”中(zhong)來(lai)分(fen)解探討(tao)的(de)任務，如分(fen)析(xi)患者的(de)身心健康、提出(chu)相(xiang)應(ying)的(de)護理診斷，得出(chu)預期(qi)目標和制(zhi)定護理對策等(deng)。從(cong)課(ke)堂教(jiao)(jiao)學(xue)結構來(lai)看(kan)，“論(lun)”是(shi)“引”的(de)關(guan)鍵，從(cong)相(xiang)互(hu)探討(tao)中(zhong)來(lai)分(fen)析(xi)和綜合各(ge)方意見，并(bing)形成課(ke)堂教(jiao)(jiao)學(xue)實錄，從(cong)而鼓勵學(xue)生從(cong)問題(ti)中(zhong)鍛煉思維(wei)，并(bing)激發學(xue)生展開具體的(de)學(xue)習實踐。

2.3內科護(hu)理(li)教(jiao)學(xue)中(zhong)對(dui)“評(ping)”的(de)(de)(de)體現“評(ping)”是“論”的(de)(de)(de)推進(jin)和(he)(he)深化(hua)，也是在討(tao)論的(de)(de)(de)基礎上，將各(ge)類見(jian)解和(he)(he)意見(jian)展開評(ping)價(jia)和(he)(he)分析，對(dui)于有爭議的(de)(de)(de)問題結合辯論和(he)(he)探討(tao)，如對(dui)于“消化(hua)性潰瘍(yang)并(bing)消化(hua)道出血(xue)”問題的(de)(de)(de)探討(tao)時，結合討(tao)論小組的(de)(de)(de)診斷(duan)匯報，有的(de)(de)(de)學(xue)生(sheng)指(zhi)出“體液不足”，有的(de)(de)(de)學(xue)生(sheng)提出“潛在出血(xue)并(bing)發癥”，有的(de)(de)(de)學(xue)生(sheng)提出“組織灌注量的(de)(de)(de)改變(bian)”等，從(cong)多種(zhong)評(ping)價(jia)和(he)(he)補充中(zhong)，有力(li)的(de)(de)(de)培養(yang)(yang)了(le)學(xue)生(sheng)對(dui)病(bing)理(li)、病(bing)例的(de)(de)(de)批(pi)判(pan)性思(si)維能力(li)訓練，從(cong)而養(yang)(yang)成探討(tao)和(he)(he)分析問題的(de)(de)(de)習慣(guan)和(he)(he)能力(li)。

2.4內(nei)科(ke)護(hu)理教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)中對(dui)(dui)(dui)“導”的(de)(de)(de)(de)(de)(de)體(ti)現(xian)“導”是(shi)課堂(tang)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)核心環節，也是(shi)實(shi)習對(dui)(dui)(dui)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)內(nei)容進行有效(xiao)組織、引導和協同的(de)(de)(de)(de)(de)(de)關鍵。對(dui)(dui)(dui)于課堂(tang)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)中對(dui)(dui)(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生討論的(de)(de)(de)(de)(de)(de)難點(dian)(dian)(dian)和疑(yi)點(dian)(dian)(dian)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)及時疏導，是(shi)把握(wo)課堂(tang)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)重心，促進學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生形成問題(ti)意識(shi)和實(shi)現(xian)對(dui)(dui)(dui)新知(zhi)識(shi)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習的(de)(de)(de)(de)(de)(de)重要(yao)環節。一方面教師可(ke)以(yi)從精講和點(dian)(dian)(dian)撥中來啟迪智(zhi)慧，幫助(zhu)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生掌握(wo)分析(xi)問題(ti)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)方法，另一方面從病(bing)例(li)(li)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)和講評中，來實(shi)現(xian)對(dui)(dui)(dui)問題(ti)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)縱橫闡述(shu)，讓學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生能(neng)夠(gou)從知(zhi)識(shi)點(dian)(dian)(dian)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)聯系(xi)上(shang)來開闊視野，培養思維(wei)辯證能(neng)力(li)。如在學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習呼(hu)吸(xi)系(xi)統疾病(bing)病(bing)例(li)(li)探(tan)(tan)討中，對(dui)(dui)(dui)于氣(qi)(qi)體(ti)交(jiao)換(huan)(huan)受損和低效(xiao)性呼(hu)吸(xi)型(xing)態的(de)(de)(de)(de)(de)(de)闡釋上(shang)，從其臨床表現(xian)和相(xiang)關因素的(de)(de)(de)(de)(de)(de)探(tan)(tan)討中指(zhi)出(chu)，前者是(shi)個體(ti)所經受的(de)(de)(de)(de)(de)(de)在肺(fei)(fei)泡(pao)和微血管之(zhi)間的(de)(de)(de)(de)(de)(de)氧(yang)(yang)和二(er)(er)氧(yang)(yang)化(hua)(hua)碳交(jiao)換(huan)(huan)減少的(de)(de)(de)(de)(de)(de)狀態，后(hou)者是(shi)指(zhi)“個體(ti)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)吸(xi)氧(yang)(yang)和呼(hu)氣(qi)(qi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)型(xing)態不(bu)能(neng)使肺(fei)(fei)充分的(de)(de)(de)(de)(de)(de)擴張(zhang)或排(pai)空，并從具(ju)體(ti)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)病(bing)理特(te)點(dian)(dian)(dian)分析(xi)中，對(dui)(dui)(dui)肺(fei)(fei)組織實(shi)變、交(jiao)換(huan)(huan)面積減少，以(yi)及個體(ti)對(dui)(dui)(dui)氧(yang)(yang)氣(qi)(qi)和二(er)(er)氧(yang)(yang)化(hua)(hua)碳的(de)(de)(de)(de)(de)(de)交(jiao)換(huan)(huan)能(neng)力(li)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)診斷，從而得出(chu)肺(fei)(fei)氣(qi)(qi)腫病(bing)人(ren)是(shi)由于肺(fei)(fei)泡(pao)彈性減弱(ruo)引起，符合低效(xiao)性呼(hu)吸(xi)型(xing)態的(de)(de)(de)(de)(de)(de)臨床診斷特(te)點(dian)(dian)(dian)。3內(nei)科(ke)護(hu)理教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)對(dui)(dui)(dui)策分析(xi)

從“引(yin)、論、評(ping)、導”四步(bu)教(jiao)學模(mo)式的探討(tao)(tao)中(zhong)(zhong)，我(wo)們結合內科(ke)護(hu)理教(jiao)學需要，將理論與實(shi)踐進(jin)(jin)行(xing)全面聯系和(he)融合，并層層推進(jin)(jin)到教(jiao)學實(shi)際過(guo)程中(zhong)(zhong)。引(yin)入實(shi)例來(lai)展開討(tao)(tao)論，并從討(tao)(tao)論實(shi)踐中(zhong)(zhong)融入課堂(tang)評(ping)價，從而引(yin)導學生用已有知識來(lai)分析(xi)和(he)解(jie)決問題，發(fa)揮(hui)了(le)學生的主(zhu)體(ti)性和(he)能動性，也促(cu)進(jin)(jin)了(le)學生積極參與到課堂(tang)探討(tao)(tao)中(zhong)(zhong)，在(zai)交(jiao)流(liu)和(he)分析(xi)中(zhong)(zhong)實(shi)現對(dui)自身(shen)溝通能力(li)、辨析(xi)能力(li)的綜(zong)合訓練。

3.1強化(hua)學(xue)生(sheng)的主體(ti)(ti)地位(wei)，轉變教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)觀(guan)念內(nei)科護(hu)理(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)應該體(ti)(ti)現素(su)質教(jiao)(jiao)(jiao)育的需要，打(da)破傳(chuan)統知識結構模式的不足，引(yin)(yin)入新的教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)方(fang)法和技巧(qiao)，特別是對于學(xue)生(sheng)主動性的體(ti)(ti)現和引(yin)(yin)導。在“引(yin)(yin)、論、評、導”四(si)步教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)模式中，能夠從師(shi)生(sheng)共同參與(yu)的有效展開中，實現對師(shi)生(sheng)思想(xiang)撞擊和升(sheng)華，并(bing)真(zhen)正從“教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)主導，學(xue)生(sheng)主體(ti)(ti)”的護(hu)理(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)理(li)念和教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)原則中，突(tu)出整體(ti)(ti)護(hu)理(li)理(li)念，以(yi)實現護(hu)理(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)目標。

3.2設計教學方(fang)案(an)(an)，精心準備(bei)病例(li)(li)(li)課前病例(li)(li)(li)的(de)(de)選(xuan)擇、收集是一(yi)件(jian)繁重的(de)(de)工作，教師在開展“引(yin)、論、評、導”教學時，要(yao)從(cong)病例(li)(li)(li)選(xuan)擇上(shang)(shang)突出(chu)吸引(yin)力，并(bing)貫穿到整個教學的(de)(de)始終。為此(ci)，對于病例(li)(li)(li)內(nei)容和(he)(he)分析方(fang)法的(de)(de)設定上(shang)(shang)，一(yi)要(yao)體(ti)現(xian)內(nei)科護理(li)專業需(xu)要(yao)，不能(neng)照搬醫(yi)療病例(li)(li)(li)；二要(yao)從(cong)病例(li)(li)(li)的(de)(de)典型性上(shang)(shang)具(ju)有較(jiao)好的(de)(de)指導意義，能(neng)夠讓學生(sheng)從(cong)感知中(zhong)獲得全面的(de)(de)護理(li)認知；三是對病例(li)(li)(li)探討需(xu)要(yao)由足夠的(de)(de)討論空間，能(neng)夠讓師生(sheng)從(cong)精心設計的(de)(de)案(an)(an)例(li)(li)(li)中(zhong)，了解各相互因素之間的(de)(de)關系(xi)和(he)(he)作用，并(bing)從(cong)疑問、難點中(zhong)把握案(an)(an)例(li)(li)(li)的(de)(de)發展和(he)(he)整體(ti)關系(xi)。

3.3強(qiang)化對思(si)維(wei)場及(ji)臨(lin)床(chuang)思(si)維(wei)能(neng)(neng)力(li)的(de)(de)訓練(lian)從(cong)課(ke)堂(tang)教學(xue)(xue)(xue)(xue)問(wen)題(ti)(ti)情境的(de)(de)構建上，調動學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)的(de)(de)學(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)情感和動機，激(ji)發(fa)學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)臨(lin)床(chuang)思(si)維(wei)能(neng)(neng)力(li)。從(cong)思(si)維(wei)場的(de)(de)意象性來看，用從(cong)教學(xue)(xue)(xue)(xue)內容之(zhi)間(jian)的(de)(de)聯系上來增強(qiang)理(li)論知(zhi)識與臨(lin)床(chuang)實(shi)際的(de)(de)銜接(jie)，豐富教學(xue)(xue)(xue)(xue)環境。如在(zai)學(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)肺炎思(si)維(wei)場力(li)，可以從(cong)病例啟發(fa)上來學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)探討(tao)和分(fen)析臨(lin)床(chuang)癥狀(zhuang)(zhuang)，結合學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)對可能(neng)(neng)存在(zai)的(de)(de)診斷分(fen)析結果(guo)，如是否高(gao)熱、寒顫、咳嗽，以及(ji)有(you)(you)無胸(xiong)悶(men)、肺實(shi)變體征(zheng)等(deng)，從(cong)而(er)將學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)的(de)(de)思(si)維(wei)建立在(zai)新舊知(zhi)識的(de)(de)聯系上，既(ji)可以鞏固已有(you)(you)知(zhi)識體系，又能(neng)(neng)夠從(cong)臨(lin)床(chuang)疾病癥狀(zhuang)(zhuang)表現上來加深(shen)對肺炎的(de)(de)理(li)解和記憶，從(cong)而(er)提升課(ke)堂(tang)教學(xue)(xue)(xue)(xue)效果(guo)。需(xu)要強(qiang)調的(de)(de)是，對于思(si)維(wei)場的(de)(de)訓練(lian)過程中(zhong)(zhong)，要把握學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)的(de)(de)心(xin)(xin)智特(te)點，做好課(ke)堂(tang)調節和控制。如何(he)給病人(ren)提出健康教育計(ji)劃(hua)等(deng)一系列問(wen)題(ti)(ti)，并在(zai)引導學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)進行思(si)維(wei)實(shi)踐過程中(zhong)(zhong)，多從(cong)學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)的(de)(de)心(xin)(xin)智活動上加以啟發(fa)，以真正促進學(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)(sheng)能(neng)(neng)夠從(cong)思(si)維(wei)訓練(lian)和引導中(zhong)(zhong)增強(qiang)探究和創新能(neng)(neng)力(li)。

3.4優化(hua)課堂(tang)教(jiao)(jiao)學(xue)計(ji)劃，提(ti)高課程(cheng)教(jiao)(jiao)學(xue)實踐性(xing)護(hu)(hu)理(li)是建立在臨床(chuang)實踐基(ji)礎上的(de)，對(dui)于護(hu)(hu)理(li)服務提(ti)供(gong)者，需要從臨床(chuang)護(hu)(hu)理(li)崗位職責(ze)和護(hu)(hu)士角(jiao)色(se)扮演中來促(cu)進自身能力的(de)提(ti)升。為此，在護(hu)(hu)理(li)課程(cheng)教(jiao)(jiao)學(xue)中，要進一步(bu)做好護(hu)(hu)理(li)學(xue)教(jiao)(jiao)學(xue)大綱與實踐實習(xi)之間(jian)的(de)計(ji)劃，凸(tu)顯課程(cheng)教(jiao)(jiao)學(xue)的(de)實踐性(xing)原則，并從時間(jian)和見習(xi)機會上，給予(yu)必要的(de)傾斜，以幫助學(xue)生(sheng)能夠對(dui)基(ji)礎常規性(xing)護(hu)(hu)理(li)技術和知識的(de)訓(xun)練和掌握。

3.5完善課程(cheng)教(jiao)(jiao)學(xue)考(kao)(kao)核(he)制度和措施全面、科學(xue)、有(you)效的(de)考(kao)(kao)核(he)是(shi)促進內科護(hu)理(li)教(jiao)(jiao)學(xue)的(de)關鍵，考(kao)(kao)試不(bu)是(shi)教(jiao)(jiao)學(xue)的(de)目的(de)，只是(shi)推動學(xue)生學(xue)習效果，督促學(xue)生掌(zhang)握必(bi)要的(de)護(hu)理(li)技能的(de)一種(zhong)手段。為(wei)此，在考(kao)(kao)核(he)方法的(de)制定上，既要強調對(dui)護(hu)理(li)學(xue)基礎知識點的(de)掌(zhang)握，還有(you)從學(xue)生的(de)能力(li)發(fa)展需要出發(fa)，兼顧重點與次重點之間的(de)平衡。如對(dui)技術操作(zuo)環節的(de)考(kao)(kao)察時(shi)，要體現在平時(shi)的(de)課程(cheng)實驗(yan)上，以引導(dao)學(xue)生正確對(dui)待考(kao)(kao)核(he)。

3.6體現“以病人為中心”的服務理念護理思維和工作方式體現在正確的護理觀上，培養學生樹立系統化整體護理能力，不僅需要從基礎理論上來滲透，還應該從實踐教學中來幫助學生來認知。“以病人為中心”的護理服務理念，將護理思維建立在為“病人”服務上，并從換位思考上來增強學生對自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么樣的醫護服務？從而將護理服務所應有的基本心態在學生(sheng)的(de)心底慢(man)慢(man)建(jian)立起來。4結語

內科(ke)護理教學(xue)(xue)(xue)是集“護理診斷”、“預期目標”和“護理措施”相統一的綜合學(xue)(xue)(xue)科(ke)，針對患者疾病特點(dian)，探討護理對象(xiang)的具體診斷對策(ce)和措施，實(shi)現對理論(lun)知識與實(shi)際(ji)的全(quan)面聯(lian)系，又突出不同護理對象(xiang)的個性(xing)特征(zheng)。為(wei)此(ci)，加大(da)內科(ke)護理教學(xue)(xue)(xue)創新，融入具體、針對性(xing)的教學(xue)(xue)(xue)實(shi)例，從而開啟(qi)學(xue)(xue)(xue)生的臨床(chuang)思(si)維能(neng)力(li)，提高(gao)學(xue)(xue)(xue)生的創新性(xing)和解(jie)決實(shi)際(ji)臨床(chuang)問題的能(neng)力(li)。參考文獻

篇2

【關鍵(jian)詞】貝(bei)克認知(zhi)療 社會責任(ren)感 教育方(fang)法 自(zi)我對話

【中圖分類號(hao)】DG448 【文獻(xian)標識(shi)碼(ma)】A

社(she)會(hui)(hui)(hui)責任感是(shi)創新精神和(he)實(shi)踐(jian)能力(li)的(de)動(dong)力(li)之源。社(she)會(hui)(hui)(hui)責任感是(shi)指社(she)會(hui)(hui)(hui)成員基(ji)于對(dui)自(zi)身利益(yi)與社(she)會(hui)(hui)(hui)利益(yi)關切的(de)認識(shi)(shi)所形成的(de)自(zi)覺為(wei)社(she)會(hui)(hui)(hui)盡責任的(de)意(yi)識(shi)(shi)，以(yi)(yi)及在這種(zhong)意(yi)識(shi)(shi)作用(yong)下產生的(de)經常動(dong)機(ji)。它是(shi)一種(zhong)自(zi)我意(yi)識(shi)(shi)，是(shi)一種(zhong)高級情感，是(shi)理性選擇的(de)結果(guo)。社(she)會(hui)(hui)(hui)責任感養成是(shi)青(qing)(qing)少(shao)年德(de)育(yu)教育(yu)的(de)核(he)心課題(ti)，當(dang)下的(de)重(zhong)要任務是(shi)，如(ru)何促使青(qing)(qing)少(shao)年在踐(jian)行以(yi)(yi)社(she)會(hui)(hui)(hui)主(zhu)義核(he)心價值(zhi)觀為(wei)基(ji)本(ben)內涵的(de)社(she)會(hui)(hui)(hui)責任感方面達(da)成共識(shi)(shi)。

再認識社會責任感

責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)感研(yan)究(jiu)進化(hua)為(wei)(wei)責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)研(yan)究(jiu)。責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)是(shi)行為(wei)(wei)主體對在(zai)特(te)定社會(hui)關系(xi)定任(ren)務的(de)(de)自由(you)確認和自覺(jue)服從①。責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)主張(zhang)人不能將他(ta)人當作手段和工具(ju)，而(er)應視為(wei)(wei)目的(de)(de)本身(shen)，主客體關系(xi)應該是(shi)一(yi)種(zhong)主體間關系(xi)②。責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)學(xue)改變(bian)了傳統(tong)哲學(xue)探討道(dao)德問題的(de)(de)方法，改變(bian)以“自我”為(wei)(wei)中心(xin)的(de)(de)思維角度，以“他(ta)者(zhe)”為(wei)(wei)責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)學(xue)的(de)(de)邏輯起(qi)點(dian)，滿足(zu)他(ta)人的(de)(de)需(xu)求和立場。人們(men)常說的(de)(de)“已所不欲勿(wu)施于人”，在(zai)同一(yi)價值體系(xi)下(xia)是(shi)可(ke)行的(de)(de)，而(er)在(zai)多(duo)元價值體系(xi)可(ke)能行不通(tong)，如大閘(zha)蟹(xie)是(shi)國人的(de)(de)最(zui)愛，而(er)在(zai)歐洲多(duo)瑙河大閘(zha)蟹(xie)成(cheng)為(wei)(wei)惱人的(de)(de)外來(lai)物種(zhong)。責(ze)(ze)(ze)(ze)任(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)為(wei)(wei)解決多(duo)元價值體系(xi)帶來(lai)的(de)(de)道(dao)德難題提供了根本前提。

社(she)會(hui)(hui)(hui)責(ze)(ze)任(ren)(ren)感是對(dui)責(ze)(ze)任(ren)(ren)倫理(li)的認識。責(ze)(ze)任(ren)(ren)倫理(li)要(yao)求個(ge)體應對(dui)自(zi)我(wo)與家庭、他人(ren)與集體、國家和社(she)會(hui)(hui)(hui)、未來社(she)會(hui)(hui)(hui)以(yi)及(ji)自(zi)然持(chi)續發展負責(ze)(ze)，而每一份責(ze)(ze)任(ren)(ren)都包(bao)含強制(zhi)性責(ze)(ze)任(ren)(ren)和選擇(ze)性責(ze)(ze)任(ren)(ren)。作為個(ge)體，面(mian)臨這(zhe)些(xie)責(ze)(ze)任(ren)(ren)，有些(xie)人(ren)選擇(ze)承擔(dan)，為社(she)會(hui)(hui)(hui)做(zuo)出貢獻;有些(xie)人(ren)選擇(ze)回(hui)避(bi)，以(yi)已為中心，逃避(bi)家族和社(she)會(hui)(hui)(hui)等責(ze)(ze)任(ren)(ren)。

自(zi)(zi)我意(yi)識是社(she)(she)會責任感產生(sheng)的(de)(de)關鍵環節。研究表(biao)明(ming)，社(she)(she)會自(zi)(zi)我意(yi)識直接影(ying)響(xiang)著個人在社(she)(she)會中的(de)(de)角色定(ding)位(wei)及其主動承擔社(she)(she)會責任動機制產生(sheng)③。青少年因其生(sheng)理和心理特點(dian)，受多(duo)元(yuan)文(wen)化影(ying)響(xiang)和不良社(she)(she)會輿論影(ying)響(xiang)，難以(yi)正確認(ren)知(zhi)自(zi)(zi)己與社(she)(she)會的(de)(de)關系，意(yi)識到責任的(de)(de)同時，難以(yi)升華為內心信念;另一方面，將個人與社(she)(she)會對立起來，總是希望(wang)社(she)(she)會“為我”做些什么，而(er)很少考慮“我為”社(she)(she)會做些什么。

青少(shao)年社會(hui)責(ze)任感教育(yu)存在的不足

對實踐反思環節缺乏足夠關注。目前研(yan)究集中在重(zhong)要(yao)性(xing)、現狀描述、原(yuan)因分析等方(fang)面，教育措施(shi)方(fang)法研(yan)究較少。如(ru)果缺少將實踐感(gan)性(xing)經驗轉化為內(nei)心(xin)信仰(yang)的(de)關注，社(she)會責任感(gan)教育只能(neng)停留在理論和知識層面，無法落在內(nei)心(xin)深處。

對青(qing)少(shao)年思維的發展性缺(que)少(shao)足(zu)夠關注。青(qing)少(shao)年因青(qing)春期(qi)特點，思維缺(que)少(shao)思辨性，逆反心理還比較嚴重，如以偏(pian)概(gai)全、非黑即白、刻(ke)板(ban)印象(xiang)或(huo)自我否定等。埃里克森認為，思維從(cong)兩極(ji)向多極(ji)轉變是青(qing)少(shao)年的發展任(ren)務。如果(guo)缺(que)少(shao)對青(qing)少(shao)年思維發展性的關注，社會責任(ren)感教育效果(guo)會打折(zhe)扣(kou)。

對(dui)青(qing)少(shao)年(nian)自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)缺少(shao)足夠關(guan)注。自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)是指個體的(de)(de)內心獨白(bai)，是個體發生(sheng)的(de)(de)出(chu)聲或不(bu)(bu)出(chu)聲的(de)(de)“我(wo)(wo)―我(wo)(wo)”談話(hua)，自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)與自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)意識(shi)、情緒(xu)智力呈顯著正(zheng)相關(guan)④。但因(yin)為自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)的(de)(de)內隱性，自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)常(chang)常(chang)被教(jiao)育者(zhe)所忽略。青(qing)少(shao)年(nian)遇到(dao)問(wen)題時(shi)，自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)對(dui)話(hua)的(de)(de)自(zi)(zi)(zi)我(wo)(wo)激勵維度得分最低，缺少(shao)對(dui)自(zi)(zi)(zi)己(ji)的(de)(de)正(zheng)向肯定，導致一些青(qing)少(shao)年(nian)不(bu)(bu)敢于(yu)、不(bu)(bu)樂于(yu)、不(bu)(bu)勇(yong)于(yu)為行為結果負責任。

貝克(ke)認知療法及可借鑒的基(ji)本觀點(dian)

貝克(ke)認知(zhi)療(liao)(liao)法(fa)的(de)(de)(de)認知(zhi)改變(bian)機(ji)制。貝克(ke)認知(zhi)療(liao)(liao)法(fa)由A.T. Beck在研(yan)究抑郁癥治療(liao)(liao)的(de)(de)(de)臨床實踐(jian)中逐步創建。該療(liao)(liao)法(fa)認為(wei)認知(zhi)是(shi)情(qing)感和(he)行(xing)為(wei)的(de)(de)(de)中介(jie)⑤，情(qing)感問題和(he)行(xing)為(wei)問題與(yu)歪曲(qu)的(de)(de)(de)認知(zhi)有關，該療(liao)(liao)法(fa)通(tong)過結構化(hua)會談糾正和(he)改變(bian)個(ge)體的(de)(de)(de)不(bu)良認知(zhi)，從(cong)而使個(ge)體發生情(qing)感和(he)行(xing)為(wei)的(de)(de)(de)改變(bian)。

社會化(hua)來訪(fang)者成為(wei)解(jie)(jie)決(jue)自(zi)(zi)(zi)身(shen)問題(ti)的專家。咨(zi)詢(xun)師與來訪(fang)者之(zhi)間建立(li)有效工(gong)作同盟(meng)的基(ji)礎上，幫助來訪(fang)者的同時，不(bu)斷(duan)訓練來訪(fang)者掌握(wo)認(ren)知模式(shi)、自(zi)(zi)(zi)動(dong)思維(wei)、識別(bie)情緒、識別(bie)和糾正自(zi)(zi)(zi)動(dong)思維(wei)、行為(wei)實驗(yan)等(deng)技能(neng)，讓來訪(fang)者在(zai)離開咨(zi)詢(xun)師以后，能(neng)夠運(yun)用認(ren)知療法進行自(zi)(zi)(zi)我(wo)對(dui)話，解(jie)(jie)決(jue)自(zi)(zi)(zi)身(shen)存在(zai)的一些問題(ti)，實現不(bu)再反復(fu)。將這(zhe)一模式(shi)應用于(yu)青少年社會責任感養成教育，師生建立(li)合作同盟(meng)關系，訓練青少年掌握(wo)認(ren)知模式(shi)、責任倫(lun)理等(deng)，為(wei)青少年自(zi)(zi)(zi)我(wo)對(dui)話構建認(ren)知基(ji)礎。

認(ren)(ren)(ren)知概(gai)念(nian)(nian)(nian)化(hua)提(ti)(ti)供(gong)對話(hua)基(ji)(ji)本(ben)框架。認(ren)(ren)(ren)知概(gai)念(nian)(nian)(nian)化(hua)是咨(zi)詢師理解來(lai)訪者的(de)基(ji)(ji)本(ben)框架，在此過程(cheng)中，咨(zi)詢師需要提(ti)(ti)出一系列問題進(jin)行自(zi)我(wo)問答，從第一次與來(lai)訪者接觸時就構筑一個(ge)認(ren)(ren)(ren)和概(gai)念(nian)(nian)(nian)，并不(bu)(bu)斷修正他的(de)概(gai)念(nian)(nian)(nian)，直到(dao)與來(lai)訪者最(zui)后會談結束。咨(zi)詢師的(de)認(ren)(ren)(ren)知概(gai)念(nian)(nian)(nian)化(hua)為青(qing)(qing)少(shao)年開展自(zi)我(wo)對話(hua)提(ti)(ti)供(gong)基(ji)(ji)本(ben)思路(lu)。自(zi)我(wo)對話(hua)可(ke)以(yi)使(shi)青(qing)(qing)少(shao)年獲得尊嚴感和自(zi)我(wo)效能感，也可(ke)以(yi)去探尋思維中不(bu)(bu)可(ke)避免的(de)盲點或(huo)疏忽，同時使(shi)青(qing)(qing)少(shao)年有勇氣去面對種種不(bu)(bu)確定性與非連貫性。

基于貝克認知療法的社(she)會(hui)責(ze)任(ren)感養成教育方法

總(zong)(zong)體思路和(he)(he)基本流程。總(zong)(zong)體思路是(shi)(shi)通過自我對話(hua)輔導青(qing)(qing)(qing)少年(nian)思維訓練。結合認識論(lun)和(he)(he)貝克(ke)認知療(liao)法，建立“實踐―對話(hua)―運用”社會責任(ren)(ren)感(gan)(gan)教育新模式(shi)，具體是(shi)(shi)青(qing)(qing)(qing)少年(nian)的生活實踐中設置“自我對話(hua)”輔導環節，教授(shou)青(qing)(qing)(qing)少年(nian)掌握認知療(liao)法，從責任(ren)(ren)倫(lun)理(li)、價值倫(lun)理(li)和(he)(he)需求等(deng)幾(ji)個角度進(jin)(jin)行思維對話(hua)訓練，體驗新想(xiang)法帶來(lai)的新情緒和(he)(he)新行為(wei)(wei)，促進(jin)(jin)青(qing)(qing)(qing)少年(nian)將感(gan)(gan)性體驗升華為(wei)(wei)社會責任(ren)(ren)高級情感(gan)(gan)。

自(zi)我對(dui)話輔導基(ji)(ji)本(ben)流程(cheng)。包(bao)括(kuo)課(ke)前(qian)活動、建立(li)(li)關系(xi)（或是連接性(xing)會談）、確定主題、設(she)立(li)(li)目標、講解(jie)內(nei)容、示(shi)范(fan)(fan)、分組體(ti)驗(yan)、分享、理論(lun)介(jie)紹和作(zuo)業檢驗(yan)等環節。課(ke)前(qian)活動主要(yao)可以(yi)采用小游戲，目的(de)讓大家將(jiang)注(zhu)意(yi)力(li)集中到課(ke)堂;建立(li)(li)關系(xi)指(zhi)輔導者與青(qing)少(shao)年建立(li)(li)合作(zuo)型關系(xi)，親其師，信(xin)其道(dao)，目的(de)是為(wei)對(dui)話輔導打開(kai)通道(dao);確定主題，指(zhi)確定需(xu)要(yao)解(jie)決的(de)問(wen)(wen)題，并提(ti)出(chu)相(xiang)(xiang)應問(wen)(wen)題，提(ti)出(chu)具體(ti)事例(li);設(she)定輔導目標，說明解(jie)決這(zhe)個(ge)(ge)問(wen)(wen)題帶來(lai)的(de)意(yi)義和價值，激發青(qing)少(shao)年學(xue)(xue)習(xi)目標感，啟(qi)發學(xue)(xue)習(xi)動力(li);講解(jie)內(nei)容，簡明扼(e)要(yao)，注(zhu)意(yi)結合生活中的(de)具體(ti)事例(li);示(shi)范(fan)(fan)指(zhi)演示(shi)對(dui)話等操(cao)作(zuo)過(guo)(guo)程(cheng);體(ti)驗(yan)指(zhi)以(yi)小組為(wei)單位進(jin)行(xing)實際操(cao)作(zuo)練(lian)(lian)習(xi);分享指(zhi)就操(cao)作(zuo)練(lian)(lian)習(xi)過(guo)(guo)程(cheng)中出(chu)現(xian)的(de)問(wen)(wen)題進(jin)行(xing)答疑解(jie)惑(huo)，形成基(ji)(ji)本(ben)共識(shi);理論(lun)介(jie)紹指(zhi)介(jie)紹練(lian)(lian)習(xi)過(guo)(guo)程(cheng)中出(chu)現(xian)的(de)相(xiang)(xiang)關理論(lun);作(zuo)業檢驗(yan)指(zhi)就將(jiang)練(lian)(lian)習(xi)得到的(de)理論(lun)假設(she)帶回(hui)家進(jin)行(xing)行(xing)動驗(yan)證，再將(jiang)應用過(guo)(guo)程(cheng)中出(chu)現(xian)的(de)新問(wen)(wen)題帶回(hui)輔導課(ke)堂進(jin)行(xing)新一輪(lun)的(de)輔導學(xue)(xue)習(xi)。每次(ci)輔導一個(ge)(ge)半小時，一周(zhou)1～2次(ci)，參加人數最好低于30人，保持適當的(de)連續性(xing)。參加輔導的(de)青(qing)少(shao)年以(yi)多(duo)樣性(xing)為(wei)宜，輔導者以(yi)接受過(guo)(guo)對(dui)話團(tuan)體(ti)輔導相(xiang)(xiang)關訓(xun)練(lian)(lian)為(wei)宜。

自我(wo)對(dui)話(hua)(hua)輔(fu)導(dao)(dao)的(de)(de)(de)(de)(de)基本(ben)策(ce)略。對(dui)話(hua)(hua)輔(fu)導(dao)(dao)幫助青少(shao)年(nian)在對(dui)具體經(jing)驗(yan)的(de)(de)(de)(de)(de)反思(si)(si)中獲得普遍認識(shi)，輔(fu)導(dao)(dao)者的(de)(de)(de)(de)(de)任(ren)務是(shi)(shi)確保這種結果(guo)出現，可(ke)使用的(de)(de)(de)(de)(de)教學策(ce)略主要(yao)有(you)(you)六種⑥。一(yi)(yi)是(shi)(shi)內容中立(li)，如(ru)果(guo)青少(shao)年(nian)的(de)(de)(de)(de)(de)注意力(li)被輔(fu)導(dao)(dao)老師的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點時，那(nei)就會(hui)干擾(rao)青少(shao)年(nian)自己的(de)(de)(de)(de)(de)思(si)(si)考(kao)。二是(shi)(shi)從真(zhen)實(shi)經(jing)驗(yan)出發，因為(wei)情境和體驗(yan)的(de)(de)(de)(de)(de)真(zhen)實(shi)性(xing)會(hui)帶來(lai)真(zhen)實(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)想法，真(zhen)實(shi)經(jing)歷會(hui)帶來(lai)最有(you)(you)成效的(de)(de)(de)(de)(de)探(tan)究。三是(shi)(shi)相(xiang)互理(li)解(jie)，通過精確的(de)(de)(de)(de)(de)共同理(li)解(jie)可(ke)以增(zeng)進參(can)與者的(de)(de)(de)(de)(de)思(si)(si)想深(shen)度(du)和清(qing)晰度(du) 。四是(shi)(shi)聚(ju)焦(jiao)當前問(wen)題(ti)(ti)，每(mei)一(yi)(yi)次對(dui)話(hua)(hua)需要(yao)有(you)(you)明(ming)確的(de)(de)(de)(de)(de)目(mu)標，每(mei)當話(hua)(hua)題(ti)(ti)進入其他相(xiang)關問(wen)題(ti)(ti)時，輔(fu)導(dao)(dao)者必須將(jiang)參(can)與者的(de)(de)(de)(de)(de)注意力(li)帶回(hui)到(dao)任(ren)務中來(lai)。五四達成共識(shi)，這是(shi)(shi)對(dui)話(hua)(hua)的(de)(de)(de)(de)(de)目(mu)標。需要(yao)注意的(de)(de)(de)(de)(de)是(shi)(shi)，無論我(wo)們何(he)時達到(dao)一(yi)(yi)致，那(nei)都(dou)可(ke)能是(shi)(shi)暫時的(de)(de)(de)(de)(de)，因為(wei)有(you)(you)新(xin)的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點進入我(wo)們的(de)(de)(de)(de)(de)意識(shi)可(ke)能喚起新(xin)的(de)(de)(de)(de)(de)懷疑。對(dui)話(hua)(hua)是(shi)(shi)為(wei)可(ke)能性(xing)而努力(li)，對(dui)共識(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)探(tan)求(qiu)總是(shi)(shi)具有(you)(you)暫時性(xing)特征。六是(shi)(shi)輔(fu)導(dao)(dao)者的(de)(de)(de)(de)(de)干預，為(wei)避(bi)免(mian)對(dui)話(hua)(hua)陷入無指導(dao)(dao)的(de)(de)(de)(de)(de)尷尬境地，輔(fu)導(dao)(dao)者可(ke)在觀(guan)察對(dui)話(hua)(hua)方(fang)向、注意重(zhong)要(yao)問(wen)題(ti)(ti)如(ru)何(he)解(jie)決、參(can)與者如(ru)何(he)提出豐富(fu)多樣的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點等方(fang)面發表自己的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點。

自我對話輔導的基本主題(ti)。第一，貝克認(ren)(ren)知(zhi)療法，包括貝克認(ren)(ren)知(zhi)模式、認(ren)(ren)知(zhi)概(gai)念化和處理自動思維(wei)，即學會覺察和判斷自己內在想法（也(ye)可稱為思維(wei)或(huo)認(ren)(ren)知(zhi)）。

貝克認(ren)知模(mo)式：目的是讓青少年熟(shu)練運(yun)用四要(yao)素，理(li)解想(xiang)法(fa)與情(qing)(qing)緒(xu)、行為(wei)之間的關系。貝克認(ren)知模(mo)式四要(yao)素包括：情(qing)(qing)境（A）、想(xiang)法(fa)（B）、情(qing)(qing)緒(xu)（情(qing)(qing)感C）和行為(wei)（D），俗稱ABCD。如將閱讀一本(ben)專(zhuan)業書籍做為(wei)情(qing)(qing)境體驗，引導青少年理(li)解不同(tong)想(xiang)法(fa)下的不同(tong)情(qing)(qing)緒(xu)感受。

評(ping)估(gu)和(he)矯(jiao)正(zheng)自動思維(wei)。目的是教會青(qing)少(shao)年對(dui)“思維(wei)”展開(kai)工作，包括(kuo)評(ping)估(gu)、識(shi)別、矯(jiao)正(zheng)性對(dui)話等，即(ji)如何覺察和(he)改變自己的認知或思維(wei)。這些(xie)情緒背后(hou)的想(xiang)法常(chang)常(chang)一閃而過，快速幫助我們處(chu)理各種問題，所以(yi)也稱(cheng)為自動思維(wei)。第一步(bu)是教會青(qing)少(shao)年識(shi)別自動思維(wei);第二步(bu)是選擇和(he)評(ping)價自動思維(wei)。

認(ren)知(zhi)概(gai)念(nian)化(hua)，目的是了解自(zi)己的思(si)(si)維模式(shi)(shi)，幫助青(qing)少(shao)年(nian)處理功(gong)能障(zhang)(zhang)礙思(si)(si)維。功(gong)能障(zhang)(zhang)礙思(si)(si)維指不(bu)合(he)(he)理的、經常出現的、對健康人群影(ying)響較大的習慣性(xing)思(si)(si)維，如(ru)非此即彼、絕對化(hua)、貼標(biao)簽、以偏概(gai)全等如(ru)認(ren)知(zhi)錯誤。而(er)這些認(ren)知(zhi)錯誤常表面為(wei)強烈的負(fu)性(xing)情緒體(ti)驗，當青(qing)少(shao)年(nian)感受到(dao)一些不(bu)合(he)(he)理強烈負(fu)性(xing)情緒體(ti)驗時(shi)，應意識到(dao)功(gong)能障(zhang)(zhang)礙思(si)(si)維存在的可(ke)能性(xing)。輔導者需(xu)要教(jiao)授(shou)青(qing)少(shao)年(nian)向自(zi)己提問。通過自(zi)我對話輔導，引(yin)導青(qing)少(shao)年(nian)對自(zi)己的各類(lei)想(xiang)法進行歸納推(tui)理，覺察各類(lei)思(si)(si)維對自(zi)己的影(ying)響，學會不(bu)接受功(gong)能障(zhang)(zhang)礙性(xing)思(si)(si)維，學習和(he)發展更現實(shi)的新思(si)(si)維模式(shi)(shi)。如(ru)遇強大的中間信(xin)念(nian)或是核心信(xin)念(nian)，建議向專業(ye)咨詢人士(shi)處理。

第二，識(shi)別(bie)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)對話，目的(de)是厘清情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)與思(si)維(wei)之間的(de)關系，即(ji)如何以(yi)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)為路標識(shi)別(bie)思(si)維(wei)模式。事件發生的(de)時候，人(ren)們(men)往往意識(shi)到(dao)的(de)多(duo)是情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)或情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)感(gan)，而(er)忽略了(le)真正的(de)思(si)維(wei)，而(er)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)則成為覺察思(si)維(wei)的(de)切入點，識(shi)別(bie)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)就會抓住背后的(de)想(xiang)法。在(zai)中(zhong)國的(de)傳統文化中(zhong)，不(bu)主張情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)表(biao)達(da)，很多(duo)青(qing)少(shao)年(nian)難以(yi)正確(que)看待情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)，情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)經常與“發脾氣(qi)”等同，甚至養(yang)成不(bu)合理(li)表(biao)達(da)方式。然而(er)人(ren)腦(nao)中(zhong)的(de)額葉部分不(bu)斷進行情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)推理(li)⑦，提(ti)醒(xing)人(ren)們(men)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)存在(zai)的(de)合理(li)性。需要(yao)讓青(qing)少(shao)年(nian)意識(shi)到(dao)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)、情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)合理(li)宣泄(xie)的(de)重要(yao)性和(he)負面(mian)情(qing)(qing)(qing)(qing)(qing)緒(xu)(xu)的(de)正面(mian)價值。

第三，需要(yao)和(he)(he)動機對話：目的(de)(de)(de)(de)(de)是幫(bang)助(zhu)青(qing)少(shao)年調整(zheng)關于需要(yao)和(he)(he)動機的(de)(de)(de)(de)(de)認知，進而改變情緒(xu)。情感(gan)在(zai)高校師(shi)生(sheng)(sheng)人(ren)際互動中產(chan)生(sheng)(sheng)流動作(zuo)用，高校注重滿(man)足(zu)學生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)情感(gan)需要(yao)，能夠促進學生(sheng)(sheng)情感(gan)素質(zhi)(zhi)的(de)(de)(de)(de)(de)養成和(he)(he)道德品質(zhi)(zhi)的(de)(de)(de)(de)(de)發展(zhan)。按(an)照馬(ma)斯洛的(de)(de)(de)(de)(de)需求理論，每個人(ren)都有(you)生(sheng)(sheng)理、安(an)全(quan)、人(ren)際、自(zi)尊(zun)和(he)(he)自(zi)我(wo)實現之需要(yao)，一(yi)般情況(kuang)下人(ren)得(de)到滿(man)足(zu)需要(yao)時會產(chan)生(sheng)(sheng)愉悅(yue)情緒(xu)，未滿(man)足(zu)自(zi)己(ji)內(nei)在(zai)需求時，通常會產(chan)生(sheng)(sheng)負面(mian)(mian)情緒(xu)。而這些(xie)負面(mian)(mian)情緒(xu)的(de)(de)(de)(de)(de)存在(zai)，從需要(yao)角(jiao)度講，一(yi)方(fang)面(mian)(mian)提(ti)醒(xing)我(wo)們需要(yao)做(zuo)出努(nu)(nu)力(li)和(he)(he)調整(zheng)，另(ling)一(yi)方(fang)面(mian)(mian)提(ti)醒(xing)我(wo)們探詢童年形成的(de)(de)(de)(de)(de)需要(yao)方(fang)面(mian)(mian)歪曲認知。因(yin)此，需要(yao)幫(bang)助(zhu)青(qing)少(shao)年澄清內(nei)心需求，為承(cheng)擔(dan)自(zi)己(ji)行為責(ze)任奠定基(ji)礎。輔導重點包括馬(ma)斯洛的(de)(de)(de)(de)(de)需要(yao)理論等。基(ji)本提(ti)問“這一(yi)想(xiang)法(fa)提(ti)醒(xing)我(wo)想(xiang)要(yao)什(shen)(shen)么？如果實現那是什(shen)(shen)么樣的(de)(de)(de)(de)(de)？為了(le)自(zi)己(ji)想(xiang)要(yao)的(de)(de)(de)(de)(de)，付出什(shen)(shen)么樣的(de)(de)(de)(de)(de)努(nu)(nu)力(li)？”，引導青(qing)少(shao)年為滿(man)足(zu)合理需要(yao)做(zuo)出努(nu)(nu)力(li)。

第(di)四，責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)對(dui)(dui)話(hua)(hua)(hua)，目的(de)(de)是(shi)(shi)(shi)厘清“思維―行為(wei)―結果(guo)”之間的(de)(de)關系(xi)，即“我―他(ta)”之間關系(xi)對(dui)(dui)話(hua)(hua)(hua)，引(yin)導青少年知(zhi)覺責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)，擾動責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)動機，形(xing)成高品質的(de)(de)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)新行為(wei)。這是(shi)(shi)(shi)社(she)(she)(she)會(hui)(hui)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)感養成的(de)(de)核心(xin)。一是(shi)(shi)(shi)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)主張對(dui)(dui)話(hua)(hua)(hua)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)⑧，面(mian)對(dui)(dui)社(she)(she)(she)會(hui)(hui)期(qi)望，個體具(ju)有(you)(you)選擇(ze)權。首先自主選擇(ze)是(shi)(shi)(shi)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)的(de)(de)基本要(yao)(yao)求，不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)接受權威的(de)(de)獨(du)白(bai)(bai)，權威也(ye)(ye)無法強(qiang)令個體承(cheng)擔(dan)全部責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren);其次道(dao)德(de)是(shi)(shi)(shi)社(she)(she)(she)會(hui)(hui)的(de)(de)共(gong)識，不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)是(shi)(shi)(shi)靈魂的(de)(de)獨(du)白(bai)(bai)，也(ye)(ye)不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)接受先驗自我的(de)(de)獨(du)白(bai)(bai);最(zui)后責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)強(qiang)調這種(zhong)對(dui)(dui)話(hua)(hua)(hua)應該(gai)是(shi)(shi)(shi)真正的(de)(de)對(dui)(dui)話(hua)(hua)(hua)，發(fa)生(sheng)在(zai) “我―他(ta)”之間，不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)管開口還是(shi)(shi)(shi)緘默(mo)不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)語，內心(xin)深處對(dui)(dui)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)都會(hui)(hui)有(you)(you)深度的(de)(de)認(ren)(ren)同(tong)。二(er)(er)是(shi)(shi)(shi)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)的(de)(de)邏輯起點：角(jiao)色(se)(se)⑨。責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)產生(sheng)于(yu)角(jiao)色(se)(se)，角(jiao)色(se)(se)存在(zai)于(yu)各(ge)種(zhong)社(she)(she)(she)會(hui)(hui)關系(xi)中(zhong)，角(jiao)色(se)(se)也(ye)(ye)成為(wei)人(ren)們認(ren)(ren)識責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)的(de)(de)中(zhong)介，二(er)(er)者(zhe)(zhe)具(ju)有(you)(you)同(tong)時(shi)(shi)性，互(hu)為(wei)表里。如人(ren)一生(sheng)中(zhong)會(hui)(hui)扮演(yan)子(zi)女(nv)、學(xue)生(sheng)、持家者(zhe)(zhe)、工作者(zhe)(zhe)、公民、休閑(xian)者(zhe)(zhe)等(deng)角(jiao)色(se)(se)，不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)同(tong)時(shi)(shi)期(qi)和不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)同(tong)背(bei)景(jing)下同(tong)一角(jiao)色(se)(se)的(de)(de)內涵都會(hui)(hui)有(you)(you)不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)同(tong)，如兒童階(jie)段子(zi)女(nv)角(jiao)色(se)(se)是(shi)(shi)(shi)被撫養者(zhe)(zhe)，中(zhong)老年階(jie)段的(de)(de)子(zi)女(nv)則應盡贍養義務，否(fou)則會(hui)(hui)受到社(she)(she)(she)會(hui)(hui)道(dao)德(de)輿論譴責(ze)(ze)(ze)。三是(shi)(shi)(shi)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)的(de)(de)境遇(yu)由特定(ding)歷(li)(li)史(shi)(shi)時(shi)(shi)空(kong)賦(fu)與。責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)是(shi)(shi)(shi)一種(zhong)境遇(yu)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)，也(ye)(ye)是(shi)(shi)(shi)底色(se)(se)，由特定(ding)的(de)(de)歷(li)(li)史(shi)(shi)、國空(kong)、意識形(xing)態、階(jie)層、家族和個人(ren)成長背(bei)景(jing)烙印，不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)可(ke)以(yi)拿當代否(fou)定(ding)歷(li)(li)史(shi)(shi)，也(ye)(ye)不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)可(ke)以(yi)用歷(li)(li)史(shi)(shi)否(fou)定(ding)當代;不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)可(ke)以(yi)拿理(li)(li)(li)(li)想否(fou)定(ding)現(xian)實(shi)(shi)，也(ye)(ye)不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)可(ke)以(yi)用個人(ren)成長背(bei)景(jing)代替社(she)(she)(she)會(hui)(hui)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)道(dao)德(de)。四是(shi)(shi)(shi)青少年責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)教育轉化為(wei)，幫助青少年解(jie)決“立足中(zhong)國，面(mian)對(dui)(dui)他(ta)人(ren)的(de)(de)期(qi)望，自己(ji)希望扮演(yan)何種(zhong)角(jiao)色(se)(se)，選擇(ze)承(cheng)擔(dan)什么樣的(de)(de)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)？”“如何給自己(ji)的(de)(de)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)賦(fu)與使命感和意義感”，這里的(de)(de)他(ta)人(ren)包括(kuo)特定(ding)時(shi)(shi)空(kong)的(de)(de)家人(ren)、社(she)(she)(she)會(hui)(hui)、國家、歷(li)(li)史(shi)(shi)等(deng)。五是(shi)(shi)(shi)出(chu)于(yu)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)的(de)(de)行為(wei)是(shi)(shi)(shi)要(yao)(yao)對(dui)(dui)后果(guo)負(fu)責(ze)(ze)(ze)的(de)(de)，像(xiang)學(xue)習不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)付出(chu)努力就需(xu)要(yao)(yao)承(cheng)擔(dan)可(ke)能不(bu)(bu)(bu)(bu)(bu)及格責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)，作弊需(xu)要(yao)(yao)承(cheng)擔(dan)違紀(ji)處罰等(deng)，培(pei)養青少年根據自身社(she)(she)(she)會(hui)(hui)角(jiao)色(se)(se)和身心(xin)發(fa)展(zhan)實(shi)(shi)際(ji)水平謹慎選擇(ze)并為(wei)其行為(wei)后果(guo)負(fu)責(ze)(ze)(ze)，敢于(yu)、樂(le)于(yu)、勇于(yu)為(wei)行為(wei)結果(guo)負(fu)責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)。因此，輔導重點是(shi)(shi)(shi)強(qiang)化貝克(ke)認(ren)(ren)知(zhi)模(mo)式(shi)、責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)、責(ze)(ze)(ze)任(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)(ren)倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)與傳統倫(lun)(lun)理(li)(li)(li)(li)的(de)(de)區別(bie)。

第(di)五，價值(zhi)(zhi)(zhi)倫理(li)對(dui)話，目(mu)的(de)是引(yin)(yin)發(fa)青少年對(dui)自(zi)身價值(zhi)(zhi)(zhi)信念系統的(de)思(si)考與重建。當下我(wo)國在(zai)現代(dai)化進(jin)程(cheng)中所遭(zao)遇的(de)現代(dai)性的(de)道德危(wei)機在(zai)實踐(jian)層面上(shang)表現為知識(shi)觀(guan)(guan)的(de)分裂、榮辱觀(guan)(guan)倒錯和(he)(he)成功(gong)觀(guan)(guan)的(de)迷惘等價值(zhi)(zhi)(zhi)困惑(huo)⑩。就其(qi)本質(zhi)而言，這是一種文化危(wei)機現象，即現代(dai)性中人(ren)(ren)的(de)自(zi)我(wo)解放(fang)目(mu)標與人(ren)(ren)為規劃的(de)社會工程(cheng)目(mu)標出現了失(shi)衡與失(shi)諧。教育者(zhe)除了關心他(ta)們在(zai)政(zheng)治(zhi)上(shang)、思(si)想上(shang)、道德品格(ge)上(shang)會不(bu)會生病，還要引(yin)(yin)導他(ta)們關注人(ren)(ren)格(ge)上(shang)的(de)失(shi)衡，自(zi)身和(he)(he)生存(cun)的(de)自(zi)然環(huan)境(jing)、社會環(huan)境(jing)、人(ren)(ren)際(ji)環(huan)境(jing)的(de)失(shi)衡。輔導重點是價值(zhi)(zhi)(zhi)觀(guan)(guan)、價值(zhi)(zhi)(zhi)倫理(li)等。基(ji)本提問“這一想法意味著什么？”或(huo)是“帶來的(de)好處有(you)哪些，有(you)什么意義價值(zhi)(zhi)(zhi)？”通(tong)過自(zi)我(wo)對(dui)話反思(si)，青少年有(you)機會重建價值(zhi)(zhi)(zhi)信念系統。

（作者單位：大連工業(ye)大學;本文系2014年(nian)度遼寧省高(gao)校(xiao)黨建研究(jiu)課題(ti)和(he)遼寧省社科聯2015年(nian)度遼寧經濟社會發展立項課題(ti)的階段性成果(guo)，項目編(bian)號分別為：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）

【注釋】

①程東峰：《責任論(lun)》，北京：中(zhong)國林(lin)業出版社，1994年，第(di)10頁。

②⑧曹(cao)剛：“責任倫理：一(yi)種(zhong)新的道德思維”，《中國人民大學(xue)學(xue)報》，2013年第(di)2期(qi)。

③于娜，杜天驕：“完善青少年(nian)自我意(yi)識(shi) 培育(yu)社會責任感(gan)”，《中(zhong)國(guo)科技信息》，2010年(nian)第(di)12頁。

④郭素然(ran)，伍新(xin)春，滕秀杰：“自我對話(hua)與(yu)情(qing)緒(xu)智力的關系 ： 自我意識的中介作(zuo)用”，《心理發(fa)展與(yu)教育》，2011年(nian)第5期。

⑤[美]貝克：《認知療法：基礎與應(ying)用》，翟書濤等譯，北(bei)京(jing)：中國(guo)輕(qing)工出版社，2001年(nian)。

⑥[英(ying)]勒內?薩蘭，[德]芭(ba)芭(ba)拉?奈塞(sai)爾(er)：《求索的心(xin)靈：蘇格拉底對話(hua)教(jiao)學法的理論與實踐》，北(bei)京(jing)：教(jiao)育科學出版社，2010年，第4頁(ye)。

⑦[美]達馬西奧：《笛卡爾的錯(cuo)誤：情緒、推理和人腦》，北京：教育(yu)科學出版社，2007年。

⑨程(cheng)東峰：《責任倫理導論》，北(bei)京：人民出版社(she)，2010年(nian)，第8頁。

篇3

【關(guan)鍵詞】案例教(jiao)學(xue)；專(zhuan)業碩士；教(jiao)學(xue)方法(fa)

案(an)例(li)(li)(li)(li)教學(xue)(xue)是一(yi)種通(tong)過來(lai)源于(yu)現(xian)實生活中的(de)(de)事(shi)例(li)(li)(li)(li)或對事(shi)例(li)(li)(li)(li)進行改(gai)編潤色(se)后形成的(de)(de)模擬事(shi)例(li)(li)(li)(li)，讓(rang)學(xue)(xue)員能(neng)夠(gou)通(tong)過一(yi)定程度的(de)(de)“移情(qing)”進入案(an)例(li)(li)(li)(li)情(qing)境，通(tong)過比較系統(tong)的(de)(de)分析、討(tao)論(lun)、歸納、思考(kao)來(lai)共同研討(tao)的(de)(de)一(yi)種教學(xue)(xue)方法(fa)(fa)。從(cong)歷史角(jiao)度來(lai)看，案(an)例(li)(li)(li)(li)教學(xue)(xue)法(fa)(fa)首(shou)先于(yu)19世(shi)紀后期發源于(yu)哈佛(fo)大(da)學(xue)(xue)的(de)(de)法(fa)(fa)學(xue)(xue)院(yuan)，顯然，法(fa)(fa)院(yuan)的(de)(de)每一(yi)個(ge)案(an)件其實就是一(yi)個(ge)活生生的(de)(de)案(an)例(li)(li)(li)(li)。但對案(an)例(li)(li)(li)(li)教學(xue)(xue)法(fa)(fa)的(de)(de)系統(tong)性推(tui)廣，則要歸功于(yu)哈佛(fo)大(da)學(xue)(xue)的(de)(de)商學(xue)(xue)院(yuan)。正是在(zai)后者的(de)(de)持續不斷的(de)(de)努力下，案(an)例(li)(li)(li)(li)教學(xue)(xue)法(fa)(fa)才在(zai)美國(guo)乃(nai)至全(quan)世(shi)界(jie)的(de)(de)教育與實踐界(jie)得到廣泛(fan)應(ying)用。

一(yi)、案例(li)教學在中國的發展歷(li)程(cheng)

案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學大(da)約在上世紀80年(nian)代被引入(ru)我國，但其經歷(li)了(le)一個(ge)比(bi)較(jiao)曲折的(de)(de)(de)(de)發展(zhan)歷(li)程。在早期(qi)的(de)(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)育體(ti)(ti)系(xi)(xi)中(zhong)，更注重對學生(sheng)的(de)(de)(de)(de)思維訓(xun)練(lian)，更多是理論知識的(de)(de)(de)(de)灌輸，其基本途徑就是依賴成(cheng)熟的(de)(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)材體(ti)(ti)系(xi)(xi)，給學生(sheng)系(xi)(xi)統化的(de)(de)(de)(de)知識結構。案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)更多是以故事(shi)、經歷(li)等方(fang)式展(zhan)示，這(zhe)主要(yao)依靠教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)個(ge)人(ren)的(de)(de)(de)(de)經驗與積累，并沒有(you)形(xing)(xing)成(cheng)案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學的(de)(de)(de)(de)體(ti)(ti)系(xi)(xi)。上世紀90年(nian)代，是我國案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學的(de)(de)(de)(de)快速發展(zhan)時期(qi)，絕大(da)部分的(de)(de)(de)(de)高(gao)校都(dou)在管理學、法學、臨床醫(yi)學等學科中(zhong)引入(ru)了(le)案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學的(de)(de)(de)(de)方(fang)法，但這(zhe)也一個(ge)問題(ti)叢(cong)生(sheng)的(de)(de)(de)(de)時期(qi)，比(bi)如案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)從(cong)哪里獲取、如何建設好(hao)案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)、教(jiao)(jiao)(jiao)學方(fang)法與流程等問題(ti)并沒有(you)一個(ge)普遍認(ren)可的(de)(de)(de)(de)框架，人(ren)們對案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學方(fang)法的(de)(de)(de)(de)理解也大(da)不(bu)一樣。在教(jiao)(jiao)(jiao)學過(guo)程中(zhong)，不(bu)同(tong)的(de)(de)(de)(de)老(lao)師(shi)，對案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學法的(de)(de)(de)(de)理解與應用有(you)著很大(da)的(de)(de)(de)(de)不(bu)同(tong)。進入(ru)21世紀以來(lai)的(de)(de)(de)(de)十余年(nian)，是中(zhong)國案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學逐步進入(ru)規(gui)范化發展(zhan)的(de)(de)(de)(de)重要(yao)階(jie)段，這(zhe)體(ti)(ti)現為有(you)了(le)專業(ye)的(de)(de)(de)(de)期(qi)刊(kan)，形(xing)(xing)成(cheng)了(le)系(xi)(xi)統的(de)(de)(de)(de)組織體(ti)(ti)系(xi)(xi)，不(bu)同(tong)高(gao)校之間的(de)(de)(de)(de)合作較(jiao)為頻繁，不(bu)同(tong)層次的(de)(de)(de)(de)學生(sheng)有(you)了(le)更多的(de)(de)(de)(de)案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學參與平(ping)臺(tai)，各類案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)競賽(sai)開始雨后春筍(sun)般(ban)地出現。案(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)(an)例(li)(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學迎來(lai)了(le)自己的(de)(de)(de)(de)春天。

二、專業(ye)碩士(shi)教育在中國的發(fa)展

所(suo)(suo)謂專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)，主要(yao)面向經濟(ji)社會產業(ye)(ye)(ye)(ye)部(bu)門專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)需(xu)求，培養(yang)(yang)各行各業(ye)(ye)(ye)(ye)特定(ding)(ding)職業(ye)(ye)(ye)(ye)的(de)(de)(de)(de)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)人(ren)才，其目的(de)(de)(de)(de)重(zhong)在知識(shi)、技術的(de)(de)(de)(de)應用能力，培養(yang)(yang)具(ju)有(you)較好職業(ye)(ye)(ye)(ye)道德、專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)能力和素養(yang)(yang)的(de)(de)(de)(de)特定(ding)(ding)社會職業(ye)(ye)(ye)(ye)的(de)(de)(de)(de)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)門人(ren)才，如管理(li)(li)者(zhe)、會計(ji)(ji)師(shi)(shi)、工程師(shi)(shi)、醫師(shi)(shi)、教(jiao)師(shi)(shi)、律師(shi)(shi)等(deng)(deng)。中(zhong)國的(de)(de)(de)(de)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)教(jiao)育(yu)如果從(cong)工商管理(li)(li)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)（MBA）算起的(de)(de)(de)(de)話，其歷(li)史可以追溯(su)到二十(shi)年前的(de)(de)(de)(de)1990年。1991年，中(zhong)國有(you)清華大學(xue)(xue)(xue)等(deng)(deng)9所(suo)(suo)大學(xue)(xue)(xue)成(cheng)(cheng)為第一批招收MBA學(xue)(xue)(xue)生(sheng)、開(kai)(kai)展(zhan)MBA教(jiao)育(yu)的(de)(de)(de)(de)試點院校，1994年，又有(you)中(zhong)南財經大學(xue)(xue)(xue)等(deng)(deng)26所(suo)(suo)大學(xue)(xue)(xue)成(cheng)(cheng)為第二批開(kai)(kai)展(zhan)MBA教(jiao)育(yu)的(de)(de)(de)(de)高校。其后的(de)(de)(de)(de)十(shi)余年間，會計(ji)(ji)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)、教(jiao)育(yu)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)、藝術碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)等(deng)(deng)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)相繼獲(huo)批。2009年，國家教(jiao)育(yu)部(bu)開(kai)(kai)始(shi)在全國高校中(zhong)全面推廣專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)教(jiao)育(yu)，到目前為止，我(wo)國的(de)(de)(de)(de)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)數量(liang)(liang)已達(da)39種。但(dan)是，辦(ban)學(xue)(xue)(xue)體(ti)(ti)系最為成(cheng)(cheng)熟、教(jiao)學(xue)(xue)(xue)質(zhi)量(liang)(liang)與標準化程度最高的(de)(de)(de)(de)，還(huan)是工商管理(li)(li)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)。專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)的(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)，都具(ju)有(you)實(shi)踐工作經驗，絕大部(bu)分(fen)在攻讀學(xue)(xue)(xue)位(wei)期(qi)間還(huan)處(chu)于正式(shi)工作狀(zhuang)態，學(xue)(xue)(xue)習可能只是一種“兼職活動(dong)”，因而對授課(ke)(ke)方(fang)式(shi)有(you)更高的(de)(de)(de)(de)要(yao)求。在2010年的(de)(de)(de)(de)《教(jiao)育(yu)部(bu)關于開(kai)(kai)展(zhan)研(yan)(yan)究生(sheng)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)教(jiao)育(yu)綜(zong)合(he)改革試點工作的(de)(de)(de)(de)通知》中(zhong)，明(ming)確指出(chu)，要(yao)在專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)研(yan)(yan)究生(sheng)培養(yang)(yang)模(mo)式(shi)方(fang)面進(jin)行創(chuang)新(xin)，“重(zhong)點在碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)研(yan)(yan)究生(sheng)教(jiao)育(yu)的(de)(de)(de)(de)課(ke)(ke)程體(ti)(ti)系設置、師(shi)(shi)資隊伍建設、教(jiao)學(xue)(xue)(xue)內容與方(fang)式(shi)、研(yan)(yan)究課(ke)(ke)題(ti)和專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)技能訓(xun)練、實(shi)驗室和實(shi)習實(shi)踐基地建設、考核評(ping)價標準和方(fang)式(shi)等(deng)(deng)方(fang)面有(you)實(shi)質(zhi)性的(de)(de)(de)(de)創(chuang)新(xin)”。這為專(zhuan)(zhuan)(zhuan)業(ye)(ye)(ye)(ye)碩(shuo)(shuo)(shuo)士(shi)(shi)(shi)教(jiao)育(yu)的(de)(de)(de)(de)未(wei)來發展(zhan)指明(ming)了具(ju)體(ti)(ti)方(fang)向。

三(san)、專業碩士對案例(li)教學方(fang)法創新的挑戰

從(cong)原旨(zhi)上(shang)(shang)講，案(an)例(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)希(xi)望學(xue)(xue)生在(zai)系(xi)統學(xue)(xue)習(xi)理論(lun)知(zhi)識(shi)的(de)(de)基礎(chu)上(shang)(shang)，再(zai)通(tong)(tong)過(guo)對(dui)(dui)(dui)(dui)案(an)例(li)中展示的(de)(de)成功與失敗經(jing)驗進(jin)行深入分(fen)析(xi)，然后通(tong)(tong)過(guo)兩者(zhe)的(de)(de)結合(he)，抽(chou)象、歸納出一般性(xing)的(de)(de)觀點或結論(lun)，在(zai)加深對(dui)(dui)(dui)(dui)理論(lun)知(zhi)識(shi)理解的(de)(de)同(tong)時，也能(neng)夠啟發自(zi)己(ji)或他人的(de)(de)反(fan)思，獲得更為直觀的(de)(de)感(gan)受(shou)，從(cong)而達到(dao)理論(lun)切實(shi)聯(lian)系(xi)實(shi)踐(jian)的(de)(de)目的(de)(de)。但是，在(zai)專業(ye)碩士(shi)課程(cheng)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)過(guo)程(cheng)中，這一宗旨(zhi)的(de)(de)實(shi)現可能(neng)遭遇了困難。因此(ci)，我們以工(gong)商(shang)管理碩士(shi)為主(zhu)要對(dui)(dui)(dui)(dui)象，對(dui)(dui)(dui)(dui)專業(ye)碩士(shi)課程(cheng)案(an)例(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)方(fang)法創新問題進(jin)行了較系(xi)統的(de)(de)研(yan)究(jiu)。到(dao)目前為止(zhi)，我們通(tong)(tong)過(guo)非(fei)結構化訪談、座談會、實(shi)地(di)調(diao)研(yan)、教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)實(shi)踐(jian)、親身體(ti)(ti)驗等方(fang)式(shi)，對(dui)(dui)(dui)(dui)多所(suo)學(xue)(xue)校100余位(wei)工(gong)商(shang)管理碩士(shi)學(xue)(xue)員(yuan)進(jin)行了調(diao)研(yan)。綜(zong)合(he)分(fen)析(xi)訪談資料，我們發現，在(zai)專業(ye)碩士(shi)學(xue)(xue)位(wei)的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)育過(guo)程(cheng)中，教(jiao)(jiao)(jiao)師、學(xue)(xue)生、學(xue)(xue)院等不同(tong)主(zhu)體(ti)(ti)在(zai)案(an)例(li)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)方(fang)面(mian)還是存在(zai)明顯問題的(de)(de)。

（一）教師對案例教學方法的使用方式

在被問(wen)到(dao)學(xue)習期間接觸到(dao)的(de)案(an)(an)例教學(xue)方法(fa)時，不(bu)少受訪談的(de)學(xue)員表(biao)示(shi)，的(de)確不(bu)少教師(shi)都使用(yong)了案(an)(an)例教學(xue)方法(fa)，但被問(wen)及對(dui)哪(na)些案(an)(an)例教學(xue)效果較(jiao)好時，絕大(da)部分(fen)學(xue)員表(biao)示(shi)，除了如《組織行為(wei)學(xue)》等少數一(yi)些課(ke)程(cheng)，大(da)部分(fen)課(ke)程(cheng)的(de)案(an)(an)例分(fen)析并沒有給他們留(liu)下深刻的(de)印象。進一(yi)步深入探討時，我(wo)們發現了主要原因(yin)。原來，大(da)部分(fen)教師(shi)在授課(ke)過程(cheng)中，把案(an)(an)例做成了講義(yi)（如PPT），給學(xue)生比較(jiao)詳細地講述了一(yi)遍。學(xue)生認(ren)為(wei)，這樣的(de)方式可(ke)能會讓(rang)課(ke)程(cheng)變得比較(jiao)生動(dong)，但并沒有給自己有特別的(de)啟發。我(wo)們認(ren)為(wei)，這只是(shi)一(yi)種教師(shi)依(yi)托案(an)(an)例材料的(de)教學(xue)，其實是(shi)一(yi)種傳統的(de)教學(xue)方式，并不(bu)是(shi)現代意義(yi)上(shang)的(de)案(an)(an)例教學(xue)。

（二）學生對(dui)案例的準(zhun)備(bei)

在(zai)訪談的(de)(de)學(xue)(xue)(xue)生中，不(bu)少學(xue)(xue)(xue)員反(fan)映印象深刻的(de)(de)案(an)例(li)教學(xue)(xue)(xue)是(shi)(shi)在(zai)課堂上(shang)被(bei)老師分(fen)(fen)組(zu)，進行小組(zu)討論。通過(guo)(guo)熱烈(lie)的(de)(de)現(xian)場討論，學(xue)(xue)(xue)生們覺得很有(you)收獲。但當(dang)問到，被(bei)討論的(de)(de)案(an)例(li)材料是(shi)(shi)否(fou)在(zai)課前發(fa)放時，學(xue)(xue)(xue)生反(fan)映，大(da)部分(fen)(fen)課程是(shi)(shi)老師在(zai)講過(guo)(guo)案(an)例(li)情況后(hou)，隨即(ji)組(zu)織學(xue)(xue)(xue)生分(fen)(fen)組(zu)討論，然(ran)后(hou)分(fen)(fen)小組(zu)發(fa)言，并沒有(you)在(zai)課前留足(zu)夠的(de)(de)時間(jian)來自主地閱讀案(an)例(li)，或準備相(xiang)關理論知識。從這個方面看來，學(xue)(xue)(xue)生最感興趣的(de)(de)可能是(shi)(shi)討論的(de)(de)形式，而(er)不(bu)是(shi)(shi)討論的(de)(de)內容與過(guo)(guo)程。這與標準的(de)(de)案(an)例(li)分(fen)(fen)析教學(xue)(xue)(xue)是(shi)(shi)相(xiang)差甚遠的(de)(de)。

（三）學生自身(shen)特征及其對(dui)理論知(zhi)識(shi)的(de)接受

雖(sui)然(ran)我(wo)們(men)(men)相信學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)都是(shi)(shi)(shi)抱著對(dui)知(zhi)識(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)渴望(wang)而進(jin)入(ru)(ru)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)校(xiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)，但(dan)他(ta)(ta)們(men)(men)在“工(gong)作―學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)―家(jia)庭(ting)”三方(fang)之(zhi)間的(de)(de)(de)(de)(de)精力分(fen)配，以及在工(gong)作實(shi)踐中投(tou)入(ru)(ru)太久(jiu)，使得他(ta)(ta)們(men)(men)對(dui)理(li)論(lun)(lun)知(zhi)識(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)接受程度是(shi)(shi)(shi)有(you)(you)條(tiao)件的(de)(de)(de)(de)(de)。受訪學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)表(biao)示，在進(jin)入(ru)(ru)教(jiao)室后(hou)，需(xu)要有(you)(you)一(yi)段時(shi)間來(lai)迫(po)使自(zi)(zi)己進(jin)入(ru)(ru)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)狀態，但(dan)這(zhe)個時(shi)候如果教(jiao)師的(de)(de)(de)(de)(de)授課(ke)方(fang)式過于單(dan)一(yi)，很有(you)(you)可能抓不(bu)(bu)住學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)注意(yi)力，從(cong)而導致學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)對(dui)理(li)論(lun)(lun)知(zhi)識(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)接受量不(bu)(bu)足。這(zhe)也(ye)可能就(jiu)是(shi)(shi)(shi)為什么學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)在案(an)(an)例(li)討論(lun)(lun)過程中愿意(yi)更多地引用社會流行的(de)(de)(de)(de)(de)所謂“暢銷(xiao)書”中的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點、或(huo)自(zi)(zi)己從(cong)培訓公司得到的(de)(de)(de)(de)(de)觀(guan)點甚至道(dao)聽途(tu)說(shuo)的(de)(de)(de)(de)(de)理(li)論(lun)(lun)來(lai)解(jie)釋案(an)(an)例(li)的(de)(de)(de)(de)(de)原因之(zhi)一(yi)。受訪學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)也(ye)表(biao)示，他(ta)(ta)們(men)(men)當然(ran)不(bu)(bu)想(xiang)為了(le)分(fen)析(xi)案(an)(an)例(li)而分(fen)析(xi)案(an)(an)例(li)，他(ta)(ta)們(men)(men)最想(xiang)得到的(de)(de)(de)(de)(de)，是(shi)(shi)(shi)系統的(de)(de)(de)(de)(de)案(an)(an)例(li)分(fen)析(xi)過后(hou)所引出來(lai)的(de)(de)(de)(de)(de)思想(xiang)、理(li)論(lun)(lun)與觀(guan)點，從(cong)而豐富(fu)自(zi)(zi)己的(de)(de)(de)(de)(de)知(zhi)識(shi)、改變自(zi)(zi)己的(de)(de)(de)(de)(de)思維(wei)方(fang)式。有(you)(you)一(yi)位學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)員曾這(zhe)樣說(shuo)過，“通過課(ke)程學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)，我(wo)可能各們(men)(men)課(ke)程都知(zhi)道(dao)一(yi)點，但(dan)都不(bu)(bu)夠深刻。這(zhe)個過程的(de)(de)(de)(de)(de)最大好(hao)處就(jiu)是(shi)(shi)(shi)，當與上司對(dui)話時(shi)，我(wo)可以知(zhi)道(dao)去看哪(na)方(fang)面(mian)的(de)(de)(de)(de)(de)書”。這(zhe)樣的(de)(de)(de)(de)(de)結果，在某種程度上，表(biao)明學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)校(xiao)給(gei)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)知(zhi)識(shi)并沒有(you)(you)“送(song)到”學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)“內心”思維(wei)體系中。

（四）學(xue)院(yuan)的評估與(yu)支持體系

關于對(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)院(yuan)教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)管理的(de)(de)(de)(de)(de)(de)認識，不(bu)少受訪學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)員表示(shi)，希(xi)望得(de)到更(geng)加密(mi)切的(de)(de)(de)(de)(de)(de)“學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)院(yuan)―學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)關系”，比如對(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)需求能(neng)夠密(mi)切關注、對(dui)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)能(neng)夠提(ti)供更(geng)多的(de)(de)(de)(de)(de)(de)支(zhi)持(chi)。有(you)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)員明確表示(shi)，希(xi)望學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)院(yuan)能(neng)夠給學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)一個自主選(xuan)擇課程(cheng)(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)機會，“當(dang)我(wo)要選(xuan)一門我(wo)非常(chang)喜歡的(de)(de)(de)(de)(de)(de)課程(cheng)(cheng)時(shi)，卻被告知，這(zhe)(zhe)個課程(cheng)(cheng)本學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)期不(bu)開，這(zhe)(zhe)讓(rang)我(wo)無可奈(nai)何”。當(dang)問(wen)到如何評估課程(cheng)(cheng)時(shi)，不(bu)少學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)員都有(you)一致的(de)(de)(de)(de)(de)(de)反應(ying)，在評估課程(cheng)(cheng)時(shi)，一般都會“選(xuan)擇友(you)好的(de)(de)(de)(de)(de)(de)選(xuan)項(xiang)，因為老師(shi)(shi)畢竟辛苦了一天(tian)”。這(zhe)(zhe)樣一種不(bu)夠精確或籠統(tong)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)課程(cheng)(cheng)評價體系，使得(de)案(an)例教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)過(guo)程(cheng)(cheng)中的(de)(de)(de)(de)(de)(de)問(wen)題無法得(de)到及時(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)發(fa)現。并(bing)且，從學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)角度(du)(du)來(lai)看，不(bu)少學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)院(yuan)都還沒有(you)專門針對(dui)案(an)例教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)評估指標(biao)；從學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)院(yuan)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)角度(du)(du)來(lai)看，對(dui)教師(shi)(shi)案(an)例教學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)技能(neng)發(fa)展所提(ti)供的(de)(de)(de)(de)(de)(de)支(zhi)持(chi)也(ye)是(shi)比較不(bu)足(zu)(zu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)。更(geng)多的(de)(de)(de)(de)(de)(de)教師(shi)(shi)需要得(de)到足(zu)(zu)夠的(de)(de)(de)(de)(de)(de)培育與學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習(xi)機會。

四、建議與思考

顯(xian)然，專(zhuan)業(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)的(de)(de)學(xue)(xue)(xue)生其相(xiang)對于學(xue)(xue)(xue)術型學(xue)(xue)(xue)生具有(you)較明(ming)顯(xian)的(de)(de)特殊性，他們面臨的(de)(de)壓力更(geng)大，學(xue)(xue)(xue)習(xi)的(de)(de)方向性與動機也更(geng)加明(ming)確，對教(jiao)學(xue)(xue)(xue)過程要求更(geng)高(gao)。因此，這給(gei)案(an)例(li)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)方法(fa)創新也提出更(geng)大的(de)(de)挑戰。依據本人的(de)(de)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)經驗，我認(ren)為，應該從(cong)如(ru)下(xia)幾個方面，來改善(shan)專(zhuan)業(ye)學(xue)(xue)(xue)位(wei)教(jiao)育過程中的(de)(de)案(an)例(li)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)效果。

（一）扎(zha)實的(de)理(li)論知(zhi)識教學(xue)是案(an)例教學(xue)的(de)基礎

案(an)(an)例(li)教(jiao)學(xue)雖然(ran)(ran)是(shi)(shi)圍繞案(an)(an)例(li)展開的(de)(de)(de)，但(dan)絕不意(yi)味著理(li)(li)論(lun)(lun)知(zhi)識不重要(yao)。“師者(zhe)，傳道授業(ye)解(jie)惑也”，這(zhe)其中的(de)(de)(de)“道”就(jiu)是(shi)(shi)理(li)(li)論(lun)(lun)知(zhi)識體(ti)系(xi)(xi)，“業(ye)”則是(shi)(shi)學(xue)生(sheng)自己在(zai)知(zhi)識的(de)(de)(de)指導下(xia)所努力的(de)(de)(de)結果。如果沒有理(li)(li)論(lun)(lun)知(zhi)識的(de)(de)(de)訓練與積累，那對(dui)(dui)案(an)(an)例(li)的(de)(de)(de)分(fen)析(xi)是(shi)(shi)盲目的(de)(de)(de)和膚淺的(de)(de)(de)。案(an)(an)例(li)分(fen)析(xi)的(de)(de)(de)根本(ben)目的(de)(de)(de)，是(shi)(shi)通(tong)過案(an)(an)例(li)分(fen)析(xi)過程，加(jia)深學(xue)生(sheng)對(dui)(dui)理(li)(li)論(lun)(lun)知(zhi)識要(yao)點(dian)的(de)(de)(de)理(li)(li)解(jie)、領悟和掌握。但(dan)是(shi)(shi)，專業(ye)學(xue)位的(de)(de)(de)學(xue)生(sheng)更(geng)容易理(li)(li)解(jie)具體(ti)的(de)(de)(de)實(shi)踐，較難理(li)(li)解(jie)系(xi)(xi)統(tong)的(de)(de)(de)理(li)(li)論(lun)(lun)體(ti)系(xi)(xi)，因(yin)此“道”的(de)(de)(de)傳授方(fang)式與方(fang)法更(geng)重要(yao)。這(zhe)就(jiu)要(yao)求教(jiao)師對(dui)(dui)理(li)(li)論(lun)(lun)知(zhi)識一定要(yao)形成自己的(de)(de)(de)觀(guan)點(dian)，然(ran)(ran)后再(zai)依據教(jiao)材體(ti)系(xi)(xi)進行(xing)傳授，使(shi)學(xue)生(sheng)首先要(yao)充分(fen)接受(shou)理(li)(li)論(lun)(lun)，然(ran)(ran)后才(cai)是(shi)(shi)通(tong)過案(an)(an)例(li)進行(xing)模(mo)擬實(shi)踐。

（二）教師要充分認識(shi)案例教學的系統流(liu)程(cheng)

一(yi)般而(er)言，案(an)例教學(xue)(xue)(xue)的(de)基本(ben)流(liu)程包括理論(lun)知識學(xue)(xue)(xue)習、案(an)例材(cai)料(liao)的(de)選擇、學(xue)(xue)(xue)生(sheng)自行準備、課(ke)下(xia)分(fen)(fen)(fen)小(xiao)組(zu)(zu)討論(lun)準備、小(xiao)組(zu)(zu)集(ji)中(zhong)討論(lun)、形成(cheng)案(an)例分(fen)(fen)(fen)析報(bao)告、報(bao)告總結(jie)與反思(si)等主要(yao)環節。如(ru)果忽略了其中(zhong)任(ren)何一(yi)個主要(yao)環節，那(nei)案(an)例教學(xue)(xue)(xue)的(de)效果都有(you)可(ke)(ke)大打折扣。比(bi)如(ru)，專業學(xue)(xue)(xue)位的(de)研究生(sheng)居(ju)住(zhu)地址更分(fen)(fen)(fen)散，不(bu)像全日制學(xue)(xue)(xue)生(sheng)那(nei)樣集(ji)中(zhong)居(ju)住(zhu)，所(suo)以時間更難協調(diao)。因此，如(ru)果不(bu)提前一(yi)至兩周把案(an)例材(cai)料(liao)發(fa)給學(xue)(xue)(xue)員，而(er)只(zhi)是(shi)在(zai)課(ke)堂上簡(jian)單講解，把案(an)例當成(cheng)故事(shi)講，那(nei)這(zhe)樣形成(cheng)的(de)結(jie)果是(shi)“教師(shi)理解的(de)案(an)例”，讓學(xue)(xue)(xue)生(sheng)做“提供的(de)分(fen)(fen)(fen)析”，這(zhe)在(zai)邏(luo)輯上顯(xian)然是(shi)不(bu)符合常理的(de)。因此，教師(shi)要(yao)對案(an)例教學(xue)(xue)(xue)做出充(chong)分(fen)(fen)(fen)的(de)準備，才可(ke)(ke)能有(you)效掌(zhang)控(kong)案(an)例分(fen)(fen)(fen)析流(liu)程，確保案(an)例教學(xue)(xue)(xue)效果。

（三(san)）要(yao)在互動(dong)過程(cheng)中鼓勵學生(sheng)獨(du)立思考(kao)